蔡元培先生在留德期間撰寫的《中學修身教科書》，商務印書館於1912年至1921年間共印行了16版，他還為赴法華工寫了《華工學校講義》，兩書在民國期間影響甚大，今人合為《國民修養二種》一書。蔡先生的用心頗值得我們重視，他創造性地轉化本土的文化資源，特別是儒家道德資源來為近代轉型的中國社會的公德建設與公民教育服務。

　　蔡先生強調，孝親是美德！有這一美德的浸潤、養育，成就了一個君子健康的心理、性情、人格、品質，增益了斯人的公德、正義，使其為國家、社會，為公共事務負責任，忠於職守，甚至赴湯蹈火在所不辭。這就是蔡先生講的“國之良民即家之孝子”。反之，在社會交往與公共事務中不忠誠、不庄重敬業、不講信義，不廉潔奉公即是大不孝。

　　蔡先生強調家庭為人生最初之學校，善良之家庭為社會、國家隆盛之本。他認為，如私德不健全，則很難有健全之公德。受到家庭內部愛的熏陶，在家有孝心孝行者，走上社會后自然而然地會把這種愛推廣到團體、社會、國家，此即為仁義、忠愛。可見，家庭與社會、私德與公德雖有區別，但不是絕然對立的，恰恰是有著有機聯系的，是可以推己及人、由內而外，逐步加以推擴、實踐與體驗的。

　　蔡先生進而以孔子之“仁”的內涵——“忠恕”之道談公義與公德，指出由“忠”開出公德（泛愛眾、圖公益而開世務）,由“恕”開出公義（不侵害他人的生命、財產、名譽等權利）。他從法律與道德、公義與公德、消極道德與積極道德等方面建構公民社會底線倫理背后的基本原則，是對中華民族“仁愛”之核心價值的“忠”“恕”兩方面頗有新意的詮釋，至今仍有深刻的意義。

　　蔡先生為中學生與赴法勞工寫的教科書，在實踐上重視社會基層的公民教育，在理論上則超越了福澤諭吉與早期梁啟超的公私德對立論。我們知道，福澤於1875年出版的《文明論概略》中把道德分為“私德”和“公德”。實際上，按福澤的看法，屬內心活動的，如篤實、純潔、謙遜、嚴肅等叫做私德，而與外界接觸的表現，即屬社交行為的，如廉恥、公平、正直、勇敢等叫做公德。僅按這種定義，儒家並不缺乏公德的資源。梁啟超受福澤、邊沁的影響，曾於1902年發表《論公德》一文，批評我國傳統有獨善其身之私德，缺人人相善其群之公德。這個論斷顯然是片面的。

　　其實，南宋以后在我國與東亞他國的民間社會流傳甚廣、深入人心的朱熹的《家訓》中說：“事師長貴乎禮也，交朋友貴乎信也。見老者，敬之﹔見幼者，愛之。有德者，年雖下於我，我必尊之﹔不肖者，年雖高於我，我必遠之。”“人有小過，含容而忍之﹔人有大過，以理而諭之。勿以善小而不為，勿以惡小而為之。”又說：“勿損人而利己，勿妒賢而嫉能。勿稱忿而報橫逆，勿非禮而害物命。見不義之財勿取，遇合理之事則從……子孫不可不教，童仆不可不恤。斯文不可不敬，患難不可不扶。”朱子說此乃日用常行之道,人不可一日無也。應當說，這些內容來源於詩書禮樂之教、孔孟之道，又十分貼近民間大眾。它內蘊有個人與社會的道德，長期以來成為老百姓的生活哲學。這裡所說，多由私德推至公徳領域了。

　　赴歐美考察后，梁啟超反省自己，遂於1904年發表《論私德》一文，指出：“公德者，私德之推也，知私德而不知公德，所缺隻在一推﹔蔑私德而謬托公德，則並所以推之具而不存也。故養成私德，而德育之事思過半焉矣。”“一私人而無所私有之德行，則群此百千萬億之私人，而必不能成公有之德性。”“是故欲鑄國民，必以培養個人之私德為第一義﹔欲從事於鑄國民者，必以自培養其個人之私德為第一義。”梁啟超至此不僅完全拋棄了他自己所輸入和引進的那種公私德對立理論，而且還深刻地認識到儒家道德近代轉化的真正價值和作用。

　　1904年以后的梁啟超和民國初年的蔡元培的看法是不錯的，實際上清末民初有一大批教育家都在做傳統道德的近代轉化工作，尤其從行為舉止、禮貌用語方面加強對兒童與青少年的品行教育。近代中小學與諸多報刊利用傳統蒙學讀物、《四書》等資源，接上傳入的西方的、新時代的新道德，並倡導從生活實踐做起的辦法，值得珍視。《弟子規》中對孩童舉止方面的一些要求也被繼承轉化了，如要求孩童站立時昂首挺胸，雙腿站直，見到長輩主動行禮問好，開門關門輕手輕腳，不用力甩門等。成立於1904年10月的天津私立中學堂，后即為現在的南開中學，從容止細節上培養學生的自重與尊人。應當說，這都是從日常生活上把私德推為公德，把道德、人生教育落到實處的實踐活動，對社會的移風易俗起到了良好作用。儒家從來就重視道德價值“上以美政，下以美俗”的社會功能。民國時期的“風俗改造”、建立社會公德及中小學修身課程中的“公民教育”，促進了近代社會與人的精神轉型，而且當時的媒體與教育界重視規范日常公共社會生活中的行為習慣，改變不良風俗。抗戰勝利之后，我國台灣地區的中小學重視《四書》教育與道德課程，強調“仁愛、正義、禮節、信實、勤儉、孝敬、守法、愛國”等德目與價值的學習與陶冶，有成功的經驗。

　　我們現代的公民教育之目的在於培養年輕人認同、建樹“公民身份”、“公民權責”、“公民資質”，但僅此還不夠，還應進行價值教育。這是西方20世紀60年代以來興起的區別於重視知識傳授、忽視價值觀培育的一種取向。價值教育比德育與公民教育更為廣泛且重要。

　　我們認為，現代社會不僅要強調公民的權利觀念，而且還要重視其所應具備的責任與德行。有人主張，“使一個好人成為好公民的先決條件是擁有公民德行，其所強調的公民德行包括：愛國與勇氣、人性尊嚴、認同感、隱私權、自主性、關心他人、關懷社會、包容、公民服務，以及主動參與等。”顯然，儒家道德資源中不缺乏這些因素，可以作揚棄與接榫的工作。

　　社群主義期望每個人不但是一個“好人”，更要成為一個“好公民”，他們承襲公民共和主義的上述基本假設，“認為一個好人有足夠的潛力成為一個好公民，而使得一個好人成為一個好公民的先決條件是擁有公民德行。因而，社群主義非常重視公民德行的培育，認為公民德行即是一種公共精神，它是每個公民都須具備的潛在能力，因為這個潛在能力才使得公民願意支持、維護並達成社群的公共善，公民的自由也才能得到真正的保障。”我們當然不能把儒學歸類於社群主義，但在上述問題上，二者的確可以溝通對話。

　　儒家在人與己關系之自立自律、自強不息、個體人格尊嚴與道德價值觀方面，在人與人關系之寬容、尊重與和諧人際關系、樂於助人方面，在人與社會關系之關心弱勢群體與公益事業、有道德勇氣、批評精神與盡職盡責於公共事務方面，在人與國家關系之尊重制度規范、民族文化與國家認同、忠誠廉潔方面，在人與世界關系之和平主義、修文德以來之及文明與宗教對話方面，在人與生態環境關系之尊重生命、仁民愛物、厚德載物、天地萬物一體方面等，都有豐富的文化精神資源可以發掘、調動、轉化出來，用於當世。

　　儒學是生活的智慧，特重生命與性情教育，主張知行合一。儒家之教，重在教人成德，所以稱為“成德之教”。在儒家看來，道德善惡的標准、道德實踐的根據在內心的良知良能，這一本心本性又不是事實經驗層面的，而是有超越的天道為源頭或理據的。但與基督教不同，儒家不把道德的基礎放在外在超越的存在上，而是放在內在心性上，因而十分重視心性修養的工夫。這一成德之教有著十分豐富且生動的內容與實踐性，在今天的家庭、社會、學校的教育中，特別是公民教育與價值教育中，完全可以做創造性地轉化。

　　（作者單位：武漢大學）