《這就是教育家：李吉林和情境教育學派研究》一書新近出版。

　　談到情境教育必然會聯想到李吉林。從情境教學到情境教育，再到情境課程的開發、建構，多年來，李吉林一直滿懷激情，執著地進行著情境教育的實驗與研究，一步步走向成功。現在她又深入到情境學習領域。教育是藝術，更是科學，講究的是“真”。李吉林正是以這種真實、真切、真情，腳踏實地而又滿心愉悅地進行她認定的兒童發展需要的教育科研實驗。她的實驗與研究雖然比不上實驗室裡科學家實驗的精確，但是它卻更為動態、鮮活。因為她研究的對象是兒童，兒童是身體、心智、情感融合在一起的、隨著環境變化著、發展著的生命體。可以說，李吉林的實驗室比科學家的實驗室大得多，難度也小不了。

　　因為情境教育蘊含的本土氣息，因為她的真，因為她的創新，學界早已關注並給予她熱情的支持、鼓勵和幫助。早在1980年，杜殿坤、胡克英兩位大學者就主動地給予關心，建議她形成自己的體系，這使她產生了攀越理論大山的意識。為了兒童發展去探索，去創新﹔為了証明自己所思所作是否符合規律，她努力尋找理論依據，概括出情境教育四條基本原理和五個原則﹔為了便於老師的操作，她構建情境教育的基本模式和情境課程的三個維度，從核心領域到綜合領域，從銜接領域到源泉領域，開發了情境課程的范式及其操作要義。這系列的情境教育理論框架建構的過程，前后竟長達26年之久。李吉林深有感觸地說：“小學是我的大學。”

　　從西方300余年的現代教育發展一直到中國百余年現代教育的發生、發展過程，教育領域的基本矛盾可歸結為：一是人的自由發展與人的社會化之間的矛盾﹔二是統一的基本素養要求與個性差異之間的矛盾﹔三是書本知識與實踐經驗的關系之間的矛盾﹔四是教師本位和學生本位之間的矛盾。人們在研究如何應對教育過程中的這些矛盾時各有側重，於是產生了各種各樣的教育思想與流派。從大的方面講，不外乎兩大流派，即以赫爾巴特為代表的傳統派和以杜威為代表的現代派。傳統派更重書本知識，以教師為本位，傳授為主﹔美國的現代派則側重關注個性，主張兒童中心，以活動和發現為主要教學方式。

　　“出路何在？”我提出一條假設：“似乎在尋找結合點或者說在尋找中間地帶。”

　　李吉林似乎就是在“尋找”傳統教育和現代教育派的“結合點”或“中間地帶”。她一直致力將“無意識和有意識”、“情感和認知”、“基礎與發展”、“知識與實踐”、“主體與主導”、“環境與人”等方面統一起來，隱含著獨特的情境教育哲學思想，且體現了她兼融的主張。例如，在開發“情境課程”的過程中，李吉林就強調應致力於學科知識、兒童經驗和社會生活的綜合，把學科課程與活動課程結合起來，這不僅彌補了杜威提出的“活動課程”缺乏知識系統性的缺陷，而且由於兒童感受、探究、體驗、發現、感悟、表達等一系列的活動的推進，促進了兒童的主動學習，和對學科內容的理解與應用。她在教育諸多元素的矛盾與對立中尋找恰當的“結合點”，而且自成體系，十分不容易。

　　從她對“情境”的獨到見解中不難看出，情境教學、情境教育是在廣泛吸取中外許多學說合理成果的基礎上，融會貫通，自成一家的。更值得稱道的是她吸納“意境說”的理論滋養，講究“情境交融”，注重“真”、“情”、“思”、“美”，使情境教育籠罩上民族文化的本土氣息。兒童在豐富的、富於美感的情境中，情感伴隨學習活動，有效地開發了潛在智能，精神世界得以豐富。這正是西方“情境認知”研究領域的空白所在。李吉林還試圖從馬克思主義哲學的高度來揭示和概括“情境”的本質。她常把“情境”稱為是“人為優化的環境”，“師生共同建構的環境”，並強調情境教育就是依據馬克思關於“人在活動與環境相互作用和諧統一中獲得全面發展”的哲學原理構建的。由此建立起來的情境教育學說體系，大多發前人所未發，在傳統的教育學、課程論、教學論教科書裡都難得一見，可謂難能可貴。

　　今天，李吉林情境教育學派的出現，打破了認為學派隻能出現在高等學府的傳統觀點﹔李吉林的研究並沒有停留在實踐層面，她始終堅持在實踐中研究，在研究中實踐。情境教育一系列的理論闡述，構建了蘊含民族文化意韻的情境教育理論體系和操作體系，更具原創性，更顯個性，是最鮮活的。（作者系著名教育家）