進入21世紀以來，眾多西方發達國家將新一輪的課程改革定基於“人是如何學習的”。今天，在國際課程領域，課程設計正在向主體學習與發展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應性的課程內容為給養的學習生態成為新教育的旨歸。

　　盡管學習在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發與實施領域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對學習概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學派的創始人和踐行者李吉林，將情境學習的思想拓展到課程設計與開發領域，獨樹一幟地構建了情境課程網絡，成為既共享課程前沿發展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

　　得知李吉林的《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》一書獲得教育部頒發的“第四屆全國教育科學優秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興！我告訴自己，也告訴我的外國學界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創課程設計模型在中國誕生了！

　　《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》記錄了這一課程思想體系經過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

　　與其他反映基礎教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘﹔此書不是小學教學的案例篇，而是關於兒童發展的多彩環境的富集﹔此書不是課程建構的中國式見解的列數，而是洞見人類學習真諦的教育家智慧的系統性闡釋﹔此書不是中國情境教育學派課程體系的窮盡，而是21世紀新的學習范式下更多的課程創意實踐的開始。

　　李吉林情境課程超越了以內容、時間或空間的單維或二維取向發展課程的隔斷、線性模式，創造性地以兒童發展為主軸，實現了內容與時空在動態連續體上的統一﹔在“科目課程—綜合課程”，“課內—課外”，“學前段—小學段”三維設計上進行旋轉交叉，建立了包括四大領域的情境課程網絡：學科情境課程（核心領域）、主題大單元情境課程（綜合領域）、過渡性情境課程（銜接領域）以及野外情境課程（源泉領域），建構了面向復雜學習的三維課程設計模型，這在課程理論上是一個獨創性貢獻。

　　“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字！正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富於想象和創造的世界，是可以煥發人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛﹔她以真創境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構，還原了學習者的主體身份，走出了實現這一追求的實踐道路。

　　李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應。

　　特征之一：課程設計與發展以學習者為中心

　　李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標志性特征，並為“學習者中心”賦予了獨特的內涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”﹔強調兒童是學與教的中心，在進行課程規劃、活動設計和情境創設的時候，教師均以學生為原點進行決策﹔主張充分理解兒童的內心世界，採用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發兒童的道德成長。

　　特征之二：課程實施建基於優化的學習情境

　　持續的學習必須得到學習情境持續的支持。“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統的、整體的、協同的﹔這一“有我之境”通過三環操作得到動態優化。一是經過“利用兒童的先擁經驗”——“讓兒童超越已有經驗”——“營造和維持情境的激發性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接﹔二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發和維持為調控，系統地設計課程活動序列，給養兒童的主動參與，實現對知識意義的理解﹔三是通過角色效應使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成為學習和成長的主人。

　　特征之三：追求對兒童理解力的培養

　　我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關系對於語文情境教學的重要啟發意義﹔現代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創新精神的培養對於兒童終身全面發展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，並追求課程實施在“理寓其中”的意境中發展兒童的理解力﹔倡導通過創設一種極富東方文化特色的情境（強調情感、審美及想象）來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內涵（如語文課程）、科學概念（如科學課程）、價值觀審美觀（如社會課程）的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

　　特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發展

　　李吉林情境課程對兒童主體性的關注，不僅體現在強調兒童是認識主體和心理主體，還強調他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發展的水平在這幾個維度上是整體地體現的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質的發展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現，是兒童自主的本源。這種課程的結構及實施框架充分體現了對學生的差異（特別是在學生情緒、道德以及審美發展方面的差異）的關照，創造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內部動機”原則、情感引導的“依戀和內化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。

　　特征之五：將正式環境與非正式環境中的課程加以整合，促進兒童的全面發展

　　作為李吉林情境課程網絡的“源泉領域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現了對兒童首先是生命（生物）主體的尊重，是對生命力給養源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經歷和學習整合起來，達到了校內課程難以達到的深度及關聯度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養（如語言素養、數學及科學素養、人文素養、健康體魄、信息素養、創新意識、審美道德素養、生活技能等）的整體提升，也為兒童個性的卓越發展，提供了廣闊空間。

　　(作者系華東師范大學教育科學學院教授，博士生導師)