《教育規劃綱要》提出要建立高等教育質量發布制度，表明狠抓高等教育教學質量不單單是必要性問題，而且是日漸突出的迫切性解題之舉。2011年在教育部倡導下，39所國家“985工程”大學率先發布了本校教學質量報告，引起了高教界及社會的廣泛關注。人們議論很多，到底誰是質量評價主體？質量標准的認定和評測標准的度量到底如何體現客觀求實？日前，教育部高等教育評估中心處長劉振天教授就此接受了記者的採訪。

　　積極的開端

　　記者：據我所知，社會對“985工程”大學發布教學質量報告總體上是肯定的，但批評也不少，尤其是說這些大學都在自我表揚，回避問題。

　　劉振天：“985工程”大學是我國最頂尖的大學，代表著國家的教育水平，因此，總體上講，這些大學的教學質量也應該是我國數千所高校中最好的或者最值得信賴的。人們之所以提出質疑，並不是懷疑這些大學的辦學水平和教學質量，而是大學普遍未能向公眾展示出自己應有的水平和質量。導致問題的原因，一是大學對什麼是教學質量缺乏明確的界定，二是沒有向公眾提供足以証明教學質量的全面信息。前者涉及到價值層面問題，后者則屬於技術問題。我們在這裡重點討論價值層面問題，即教學質量評價觀問題。

　　事實上，即便同一時期同一社會條件下，人們的教育質量觀和價值觀也是不同的。換言之，不同的主體，對教育的期望、需求和評價是不同的，由此導致其間質量觀和價值觀也必然存在差異，可能高校自己認為教學質量很好，但社會不一定認可。高校內部也如此，領導認為教學質量高，但教師或學生卻不一定贊同。

　　以誰的評價為主？

　　記者：如此看來，關於高校教學質量的評價，的確不應該是高校一家自說自話，在某種意義上，是否意味著不同價值主體需求在高校教學上的反映呢？

　　劉振天：是這樣的。當代高等教育已經是一個龐大的、高度開放的系統，與社會的關聯日趨緊密，任何一項決策、一項活動都不可能不考慮多方面的利益和需求，也不能無視各方面的感受。就教學工作而言，形式上屬於高校內部事務，而且是專業性非常強的事務，按理說，其質量高低好壞隻有高校自己最清楚，公眾和社會限於專業知識以及信息不對稱，評價起來會有難度。但是，當前高等教育之所以成為公眾和社會熱議的話題，並不在於公眾和社會多麼專業，而在於公眾和社會已現實地成為高等教育的相關利益者或消費者，他們關心和評論是理所當然的，甚至由此可能影響到高校的教學工作也是理所當然的。

　　記者：那麼，高校教學質量到底以誰的評價為主或為准？

　　劉振天：我認為，這裡不存在誰為主或為准的問題。人們的立場、需求、視點不同，各有合理性，也各有不足。重要的是找到切合點或結合點，把各種觀念綜合起來考量，從而做出正確的選擇。

　　質量評價注意三大誤區

　　劉振天：當前，在評價高校教學質量問題上，有三大誤區值得注意。

　　誤區一，單純從外在形態來觀察和衡量高校辦學水平和教學質量，可稱之為“外延性”質量評價觀。這種評價觀注重高校規模、層次、聲望、地位、名次等外顯因素，一般地，它在社會公眾中擁有較大市場，進而影響公眾相應的評價、比較和選擇高校行為，因此，高校也不得不非常重視。長期以來存在於高校的外延發展戰略，即所謂規模求大、專業求全、層次求高，或者追求一些外在的、數量化的、可見的硬性指標等，都與這種質量評價觀相關。

　　誤區二，片面從滿足外部社會需要或市場需要出發衡量和評價高校教學質量，可稱之為“外適性”質量評價觀。它強調高校人才培養與社會需求的適銷對路，有市場需求的，就是有質量，否則就談不上質量。這種觀念對高校辦學和教學工作也有較大影響。比如，當前一些高校大力強調辦學以市場和就業為導向，建服務型大學、應用型高校、產學結合、校企合作，定單式培養、創業教育等，實際上是這種觀念影響的典型作法。

　　誤區三，過於強調以學術標准來衡量教學質量的觀點，又稱“內適性”質量評價觀。這種觀點認為，高校是研究和傳播高深學問的場所，傳授知識是高校的根本使命，教學活動中所傳授的知識越廣博、系統、深刻和前沿，同時越能使學生正確地理解、掌握和運用，並發展了學生的心智能力，教學水平也就越高，反之就越低。內適性教學質量評價觀在高校同樣大有市場，在一定意義上可以說，高校教師群體是這種觀念的主要代表。比如，不少教授和學者感嘆當前高校擴招后教學水平下降，所舉的例子基本是現在他們所教學生的知識和能力大不如前，他們不能很好地理解和掌握曾傳授過的教學內容，另外，現在的學生對待知識的態度也不如以往端正，多數學生把上大學當作謀職的工具，而不是當作豐富學識、智慧和人生的內在需要。

　　科學的教學質量模式

　　記者：您上面說到的三種教學質量評價觀，在現實中確實普遍存在，也都有各自的合理性，但如果推向極端，將會產生負面作用。關鍵問題是，實踐中如何揚長避短，從而建立科學的高校教學質量評價觀，特別是實踐上確立科學的教學質量模式，切實提高高校教學質量。

　　劉振天：教學質量評價觀，不單純是學理問題，更是一個現實問題。應該承認，上述三種評價觀，都從不同側面揭示了教學質量的實質，若將其有機結合起來，則可不同程度地展現全面的教學質量觀。然而，三者怎麼有機結合？是簡單相加還是分出孰輕孰重？我認為要考慮多方面的需要，要考慮高校實際，不能搞一刀切。

　　“985工程”和“211工程”這些研究型大學，擔負著為國家經濟社會發展基礎領域和關鍵領域培養精英人才、創新知識、傳承優秀文化、提升國際競爭力等重大使命，因此，在評價其教學質量時，必須重在學術引領、知識貢獻、文化創新、國際競爭等因素，然后才考慮其滿足市場或就業需要等情況﹔高職高專和新建本科高校，擔負著為地方經濟社會發展培養下得去、用得上、用得好的生產、建設、管理、服務等一線應用型或技能型專門人才，發展和繁榮區域文化等任務，因此，在評價這些高校的教學質量時，有必要首先評價其對地方社會需要、市場需要甚至就業需要的滿足度，其次才考慮學科和學術發展水平，且在考察這些高校的學術和學科水平時，重在為提高應用型或技能型專門人才服務程度﹔而對於辦學歷史較長、基礎較好的地方高校或行業高校，評價其教學質量，可以學術質量與市場滿足度並重，也可以各有側重，關鍵是要具體問題具體分析。

　　我們當前大力倡導確立多樣化的高等教育質量觀，實際上就是條件性或選擇性的質量觀，而人們所詬病的辦學雷同化、同質化、缺乏特色等現象，針對的就是單一的、無選擇性的教學質量評價觀，也就是帶有誤區的教學質量評價觀。

　　記者：如果從多樣化和差異化質量評價觀出發，在評價不同層次和類型的高校教學質量時，就不能簡單進行比較，因為不同高校的各自定位不同、職能不同、服務面向和培養目標不同，其教學質量也不同。

　　劉振天：高校各有其用武之地，所謂行行出狀元。地方高校與“985工程”大學比學術水平和學科實力，肯定大為遜色，但如果比服務地方經濟社會發展能力，則立刻顯出自身獨特的優勢和價值，此即多樣化教學質量觀的本意之所在。我認為，評價教學質量，相同層次或類型的高校比差距，不同層次或類型的高校比差異，何必都拿一把尺子量，都往一條路上擠，甘陷誤區呢？

　　（本報記者 朱振國）

　　快評

　　質量評估應多元化

　　近日，39所“985”高校率先發布本校教學質量報告，引起了社會的廣泛討論。在這些報告中，盡管不乏客觀的自省與審視，但依然有不少人認為，這些學校不同程度地“回避問題，放大成績”。

　　不是不能談到成績，但由自己談，總是有些“王婆賣瓜”、“不客觀”之嫌。原因何在？或許我們可以從不對稱的信息上一探究竟。

　　高校教學質量該由誰評估？又該依據哪些規則評估？評估結果是劃分學科簡單相加還是分清孰輕孰重？這麼多未解決的問題，這麼多公眾不了解的信息，高校給人造成“自說自話”的印象就不足為奇了。

　　筆者認為，高校質量評估要擺脫“不客觀”的印象應從多元化的角度入手。多元化是針對“一元”視角和方式而言的，比如，不能用一種標准衡量所有學校，也不能僅僅用自己的視角審視自己。而標尺如何制訂，應盡量地做到信息公開。不少學校認為，自己的實際情況自己最清楚，因此，教學質量應由自己衡量。實際上，如果能吸引更多人士參與，有更多元的視角，更多樣的聲音，可能就會有更清晰的思考。

　　“多元化”也是不少國家教學質量評估的趨勢所在。學校公布信息，社會提供反饋，第三方提供客觀思考，共同推進教育質量不斷提升，這是一個良性互動。

　　當然，筆者認為，這次公布的質量報告畢竟是一個好的開端。高校通過通報工作質量，自我評價與自我改進，回應了政府、社會和公眾的知情權。有利於學校發展，有利於政府監控，有利於社會監督，有利於公眾參與。我們期待，未來高校教育質量評估向更多元的角度邁進。