【核心提示】諸多研究業已証明，學習或記憶過程中的提取環節對於促進知識保持有重要作用，但是學習者能否意識到這一重要性呢？這一問題極具現實意義，因為它直接影響到學習者在學習過程中是否傾向於進行自我測試。對這一問題的回答涉及元認知方面的研究。

　　過目不忘是可能的嗎？如果它只是少數人的專長，是否能找到有助於大多數人提高記憶水平的好方法呢？實際上，對這些問題的回答是學習與記憶研究領域的重要組成部分。這一研究領域發現了許多著名的記憶現象，並總結了大量的原則和定律，但令人奇怪且遺憾的是，它們在實踐中並未得到很好的運用。認知科學對這一問題的思考、批判和改進一直都未停止過。近年來，一些較有影響的認知心理學家、教育心理學家認真而慎重地審視和檢驗學習與記憶中的一些原則和定律，並在研究報告中“重新”推薦有助於實現有效學習的可操作性較強的學習策略。有關測試效應（testing effect）以及基於提取的學習策略的研究就是其中備受關注的熱點問題。2008—2011年，Science雜志相繼發表了3篇相關的實驗報告，揭示了記憶過程中的“提取”過程對於保証記憶有效性的強大作用以及人類記憶本身的諸多“死穴”，為人類進一步認識記憶的本質和提高個體的記憶效率提供了有力証據。

　　提取不只是對先前編碼效果的檢驗

　　根據認知心理學的觀點，記憶的基本過程由識記、保持和回憶三個環節組成，從信息加工的角度來看，這一基本過程對應的是信息的編碼、儲存和提取。對某一信息的編碼是首要環節，它影響著儲存的質量，而編碼和儲存的最終目的是為了在將來需要時能夠正確地提取。因此，在這一過程中，編碼往往被認為是“學習”所賴以產生的階段，而提取則容易被認為是對先前編碼效果的檢驗。在教育實踐中，對學生知識掌握水平的測試也往往被人們看做是對學生的測量和評價，同時兼具激勵學生、教師及整個教育系統積極發展的功能。然而，美國華盛頓大學心理系記憶實驗室的亨利·羅迪格（Henry Roediger）等人通過記憶實驗研究發現，記憶中的提取過程並非那麼簡單，提取除了能考查記憶保持之外，這一過程本身也會對記憶產生影響。羅迪格將此現象比做物理學中的海森堡測不准原理（電子位置會在它被測量的同時發生位置的改變），即學習者在從記憶中提取信息的同時將改變記憶的表征結構。那麼與編碼過程相比，提取過程將如何對記憶產生影響呢？

　　羅迪格的一個實驗很好地說明了這個問題。實驗創設了兩種不同的學習條件：一種是連續學習四遍﹔另一種是學習一遍，測試三遍（測試后未給反饋）。實驗對象分別在兩種條件下記憶一篇文章，最后考查的是5分鐘和7天之后實驗對象的記憶水平。其實驗邏輯為，如果最終的掌握水平取決於“學習”（編碼）過程，那麼前一種學習條件下的記憶水平應更好，因為從對材料的接觸時間來看，它遠多於另一種條件。然而，實驗結果卻與常識大大相悖。的確，如果要求馬上進行回憶，重復學習可帶來良好的記憶效果，學習的次數與記憶水平成正比。但是，間隔較長一段時間之后，記憶效果產生了翻轉效應，測試三遍條件下的記憶效果遠好於重復學習，測試的次數與記憶水平成正比。換言之，學習（尤其是閱讀）某一內容時，“學習+測試”的學習安排比同樣時間的“學習+學習”組合更為有效，更能促進知識的長期保持。

　　學習策略的性質決定學習程度和質量

　　對於這一結論，也許我們會質疑，這樣的研究結果畢竟只是實驗室裡的，它所對比的是簡單的重復學習的效果，在真實的學習情境中，大多數學習者會採取一定的策略來促進學習，如列提綱、概念圖、意義學習等，這些都已被証明是有效的策略。如果基於“提取”的學習策略對學習的促進僅與這些基於“編碼”的學習策略相當，甚至還不如后者，那它的推廣價值就有限了。美國普渡大學認知與學習實驗室的杰弗裡·卡皮可（Jeffrey Karpicke）博士在Science上發表的文章回答了這一問題，研究者比較了基於提取的學習策略和基於編碼的概念圖策略在促進有效學習上的差異。所謂概念圖策略，是指用圖解形式將幾個概念連接起來，並在各連接點上標明相互間的關系。學生在建構概念圖的過程中也對學習內容進行了精加工，使得學習內容更具組織化、結構化，各概念圖節點之間的聯系也更富有主觀意義。實驗結果發現，採用這兩種策略要比簡單的重復學習更有利於記憶保持，更重要的是，相對於概念圖策略，基於提取的學習策略更好地促成了記憶保持。由此可見，學習策略所體現的“主動性”並非是決定學習者學習效果的標准，而學習策略的性質（基於編碼或提取）才能真正決定學習的程度和質量。在採用概念圖策略的精加工過程中，學習者通過豐富或增加編碼特征獲得了已編碼知識的詳細表征。而在提取過程中，學習者在特定時間、特定地點運用提取線索重構所學知識。

　　重復學習致過高估計掌握水平

　　諸多研究業已証明，學習或記憶過程中的提取環節對於促進知識保持有重要作用，但是學習者能否意識到這一重要性呢？這一問題極具現實意義，因為它直接影響到學習者在學習過程中是否傾向於進行自我測試。對這一問題的回答涉及元認知（meta-cognition）方面的研究。元認知是指個體對認知過程的覺知和判斷，例如，背完一頁英語單詞后，判斷能記住多少個。一般情況下，我們的元認知判斷是基本准確的，這是學習、生活順利進行的重要條件。但在特定條件下，它也會出現一些偏差。羅迪格和卡皮可等人在其研究中讓學生分別對“重復學習”和“學習+測試”兩種方式下的最終學習水平進行元認知判斷，發現學生在“重復學習”之后對自身掌握水平，尤其是學習結束后較長一段時間的掌握水平，容易產生過高估計，而“學習+測試”條件下則估計較為准確或略有低估，研究者將這一現象稱為人類的“認知錯覺”。換句話說，重復學習可能使學生在學習過程中的自我感覺更加良好，但實際上這種感覺是有偏差的﹔而包含測試的學習過程則可能使學生體驗到挫折，自我感覺較差。這種“感覺”將直接影響學生的學習方式選擇偏好。以大學生為對象的研究表明，不少大學生在學習過程中更傾向於使用重復學習的策略或其他類型的基於編碼的策略，而很少進行自我測試。也就是說，很多學生所慣常採用的實際上是低效的學習方式或策略。

　　有關記憶提取過程的研究告訴我們一個簡單而直接的道理，在“編碼—儲存—提取”的信息加工過程中，“提取”不僅是考查“編碼”效果的工具，它還極大地改變了記憶結構本身。雖然提取過程將挑戰你對學習的自我感覺，延緩學習的進度，給學習過程帶來難度，但這種“難度”恰恰是學習或記憶有效性的有力保障。我們都非常希望能高效率地學習，然而速度和質量始終是一對不易平衡的變量。如果你還在尋找一目十行、過目不忘的妙招，不如反思一下自己的學習習慣，試著多考考自己。

　　（作者單位：福建師范大學教育學院）