教育学独立以来，便有了专业化的教育学研究；当教育研究被教育学研究替换，教育研究就失去了“情”的色彩，只剩下“理”的成分，从而在很大程度上背离了教育的学术传统。如此，教育研究便发生了两方面变化：一是名目繁多的教育学知识被“制造”出来；二是实证化倾向使教育研究以可被测量和可进行标准化评价为依据，而对“教育学为什么需要这样一个体系”、“什么样的教育学才是有意义的”这样一些蕴涵价值论、有助于抵御被异化危险的追问却不能作出令人满意的回答，导致教育研究的价值迷失，招致许多学者的不满，甚至教育学的学科地位也不断受到质疑。

　　诠释教育的学术传统

　　教育与生活密不可分。对此，杜威作过深刻论述，提出教育是为了什么这一关涉教育根本性的问题。教育是为了生活还是为了其他？若是为了生活，又是为了什么样的生活？在杜威看来，教育是为了现实生活。回溯历史，可以看到，教育从未割断过与生活的关联，不存在脱离生活的教育。但由于我们对生活的理解大相径庭，致使教育与生活的关系经常被误读。例如，教育研究无视教育的实践性和变化发展性而试图用普遍的原理、理论或法则一劳永逸地解释教育现象、解决现实中的教育问题；以非此即彼的思维方式看待具体的教育现象和教育问题，如此等等。

　　教育是生活之必需，处于变化中的教育时刻需要应对形形色色的问题，以便有效地支持生活。教育与人类的文明进程相伴而生，为了能够使教育在提升人性、使人获得更好发展的过程中发挥其作用，人们开展了孜孜不倦的探索，使教育的价值得到更加充分的展现。正是对教育与生活之间这种内在关联的把握，形成了教育独具特色的学术传统。就此而言，教育的学术研究史与人类的生活历史同样悠久，具有同样鲜明的实践性特征，同样饱含着浓郁的人文气质。

　　实践智慧： 教育研究活动的内在生命

　　传统的教育学术研究以解决个人在成长过程中遇到的困难和问题为指向。面对自身在发展中遇到的难题，个人会通过自己的心智努力、想办法予以解决。在教育的学术传统中，教育问题被置于人生、社会等背景下加以考虑，因此拥有整体性的特征与内涵。

　　教育学术研究直面教育实践，并非单纯地以增加教育知识为目的。当遇到难以解决的问题时，教育者更是常常通过其身体力行证明自己的教育主张、期望通过自身的变化带来世界的改变。

　　据此，教育学术研究可分两个层面：一个层面是以解决发生在生活中的问题为旨趣的学术研究，以问题解决为导向；另一个层面则是以教育者自身的身体力行去实践教育，以实现其教育理想为旨归。在教育研究的学术传统中，真正的教育研究不仅是对教育与人生的审视，而且是内心情感体验。因此，教育学术研究需要大智慧、大度量的“成人”、“成己”活动。它不拘泥于既定的、以可检测性为目的的目标，而是借教育者自己的身体力行阐述自己的教育理想、践行自己的教育主张，使人对人生、命运等问题的认识更加深刻，对于教育活动中问题的把握也超越了知识层面，而深入到社会、心理等层面。这就是教育研究活动的内在生命所在。

　　日常生活“教育学”：教育研究的内在旨趣

　　教育的学术研究是教育活动获得内在生命力的重要源泉。尽管当前教育学术研究被教育学研究遮蔽，形式化的教育学研究在相当大的程度上取代了教育的学术研究。但是正如前文所论，只要有人类生活，就必然存在教育和生活研究。因此，即便规范的教育学研究如日中天，教育的学术传统也并非不存在，只不过以“隐晦教导”（the esoteric teaching）的方式存在着。尽管这是“只有少数训练有素而且仔细阅读的人反复琢磨文本才能领会的”，但却是保存和彰显教育生命力的内在机制。在真实的教育情境中，出现各种问题的原因不一而足，每个人对教育的理解与扮演的角色不尽相同，并基于自身条件作出选择和行动，对此，难以用“普遍”的思维和方法去化解。显然，作为生活的组成部分，为了解决生活中时刻出现的问题，具体的教育情景和个别化的教育知识中蕴涵着独一无二的解决问题的策略。

　　在长期的教育实践中，经世致用和学思行统一的思想方法使我们形成了一套支撑着我们教育行为的日常生活的“教育学”，它在现实的教育活动中发挥着重要作用，规范着日常的教育行为。这种日常生活的“教育学”不同于由某个逻辑起点出发并依照一定的逻辑演绎、推理出的学科化的教育学。它没有被某个外在于教育的目的牵引，而是按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、境遇性的学问；是教育家们所开展的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧，一种具有人性色彩和情感体验的教育实践。应恢复教育研究的学术传统，以问题解决为导向并通过日常教育实践开展教育研究。这就是教育学术研究的内在旨趣。

　　（作者单位：西北师范大学教育学院）