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作者單位：南京師范大學教育科學學院，本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度國家重點課題“義務教育學校辦學標准化建設研究”（AHA160006）階段性成果
對待教育公平，既不能陷入絕對的平均主義，追求一步到位的所謂絕對的公平﹔也不能落入抽象失望的悲觀主義窠臼，短視地認為教育公平永遠無法實現。我們應該以實事求是、與時俱進的態度，站在歷史的高度來看待和對待教育公平，充分認識到教育公平是教育理想與教育實踐的具體的歷史的結合。
概念是進行邏輯思考的開始和依據，清晰的概念或大家認可的概念是任何一項研究得以進行的前提和保障。教育公平作為教育領域的核心價值追求之一，其概念是否清晰對教育實踐具有重要的指導意義。面對基礎教育領域改革的復雜局面，尤其是伴隨著綜合改革的全面推進，一些教育理論研究者、實踐工作者及其他教育利益相關者對教育公平的實現抱有悲觀的心態，認為教育公平是個無解的答案。教育公平真的無解嗎？還是我們對教育公平賦予了過高的期待和要求。有鑒於此，對於“教育公平”內涵的探討顯得尤為必要。現階段探討教育公平，至少要考慮到以下幾個方面。
教育公平離不開教育政策的支持
雖然教育公平的現實結果在不同的個體、群體之間存在差異，但是，當談及教育公平時，更多時候應指向具有政治性的政府教育政策、教育投入方面的公平，政策、投入雖然與個體有關，但又不直接涉及個體。因為沒有政府層面的宏觀教育公平，談個人教育公平將缺乏公平的氛圍與條件。在政府與受教育個體之間，政府扮演著資源、信息提供者的角色，受教育個體扮演著資源、信息接受者的角色。在一定時期、一定范圍內、一定條件下，為適合條件的個體提供最基本的教育信息和資源是現代政府對公民義不容辭的責任。從這個意義上來說，教育公平很大程度上在於政府的教育政策，與家庭、社區關系甚小。對於義務教育階段的教育公平，義務教育的公平責任很大程度上在於政府的政策和經費投入，教師資源的合理配置是主要因素。教師的合理、常態化流動將是實現教育公平的必然路徑，其中資源配置的過程又會受到公平優先還是效率優先的價值指引，導致不同時期的教育公平有著不一樣的表現程度。
相對的教育公平
比絕對的教育公平更合理
對教育公平的關注，離不開對重大教育問題的分析。從古今中外歷史上看，迄今為止，還沒有哪一個國家，即使是基礎教育比較發達的歐美日等發達國家，也沒有宣稱他們的教育已經實現了絕對公平，即使是相對的公平也不敢宣稱。對發展中國家而言，要實現絕對的教育公平更需一些時日，對於像我國這樣的發展中教育大國，談及教育公平時，相對的教育公平比絕對的教育公平更具有實際意義。我國是一個人口眾多、幅員遼闊的多民族國家，不同地區教育存在差異。短期內，甚至在相當長的時段內，不可能全國一刀切、一個標准，否則容易犯平均主義的錯誤，導致新的教育不公平。最好的辦法是區域內的教育公平，即實現縣區內的教育均衡，按照《關於貫徹落實科學發展觀 進一步推進義務教育均衡發展的意見》要求“經過努力，力爭在2012年實現區域內義務教育初步均衡，到2020年實現區域內義務教育基本均衡”。同時，隨著社會經濟的發展，原先衡量教育公平的指標可能發生變化，比如生均經費的提高、房舍標准的提升、教學儀器的添置與增加等。對於一些已經實現均衡的地區，地方政府不能因為教育均衡驗收已通過就一勞永逸，而應隨著經濟發展水平的提高而不斷加大對教育的投入，提升教育公平的層次與內涵，向高水平的教育公平邁進。
教育公平應具有可量化性
公平屬於平等的范疇，教育公平屬於教育平等的范疇。教育公平是對教育平等的具體量化。對於我國教育而言，公平的標准化在現階段抑或今后相當長的一段時間，隻能是可量化的公平，作為教育根基或底色的基礎教育更是如此。這種可量化性在實踐中僅僅能表現為人頭的公平，強調的是量意義上的公平，而不是質意義上的公平，具體表現在區域學校的差異上。通過學校標准化建設，保証一定區域內或同一區域內學校辦學經費、硬件設施、師資等達到一定的生均標准。這種標准追求的不是削峰填谷，而是填谷為主，力爭谷平峰高，做大做實教育的基座。這樣的可量化公平對於改善整體辦學條件具有重要的意義，至少保証了貧困地區薄弱學校的基本辦學條件，保証了學生基本的學習環境和條件，也為地方政府在落實教育公平政策和評估教育公平效果時提供了可操作的彈性標准。
教育公平的關聯性
從來就沒有單純的教育公平問題，教育公平問題看似是教育的問題，其實不然，教育公平問題的背后往往是深刻的經濟問題、社會問題等多種因素合力的結果。看待和評價教育公平問題時，無論是作為教育公平的研究者、實踐者，還是作為教育公平政策的制定者，都要保持一種良好的心態：教育公平不僅是教育的事，還是“大家”的事﹔既不推卸責任，認為教育公平是大家的事﹔也不獨攬責任，認為教育公平僅是教育的事。教育實踐証明，忽視社會環境、經濟發展條件、文化傳統等因素的教育公平措施不僅不能產生教育公平，還會導致更大的教育不公平，如盲目的擴招、教育的市場化、高校的自主招生等。我們在思考教育公平問題時，要充分認識到教育公平的關聯性，既要關注教育自身的變革歷程和發展規律，更要跳出教育以更廣闊的視角來審視教育，考察影響教育運行機制背后的經濟因素、歷史因素和政治因素等。如果我們看待或研究教育公平問題時，缺乏對社會經濟、政治、傳統、文化和心理等因素的關注或缺乏這些方面的必要常識或知識，在面對重大教育實踐時，我們就很難心平氣和地看待我國政府為實現教育公平所作出的努力與貢獻，容易走向消極的悲觀主義，對教育公平的追求失去信心與熱情，認為教育公平無法實現。其實不然，在考慮到教育公平關聯性的基礎上，要實現教育公平，至少需具備三個基礎性條件：經濟條件，涉及教育經費是否充足以及能否及時投入到位﹔學習能力，涉及受教育者自身是否具備一定的學習能力﹔心理感受，涉及教育利益相關者對教育公平的主觀體驗與感受。要同時滿足以上三個條件，在實踐中很難達成。心理感受屬於主觀體驗與感受，很難衡量﹔即使是學習能力也不易測量，通常隻能通過粗線條的劃分來保証一類人接受相同或相似的教育，如通過年齡、智力、學段的劃分來落實。所以，關聯性觀照下的教育公平更多強調的是基於一定經濟發展水平的教育經費投入的公平以及常態化投入機制的建設。
由此可見，教育公平是教育平等下的一個指標，是衡量教育平等的一個技術手段，是一個形式意義上的平等，僅僅在這個意義上來討論教育公平才具有一定的現實意義。教育公平的政治性意味著政府必須重視教育公平，不斷實現教育公平，因為教育公平既是政府執政的策略，也是政府執政的手段。教育公平的相對性意味著教育公平首先是一定區域內的公平，然后是更大區域內的公平，且在原有基礎上的整體提升。教育公平的可量化性意味著教育公平不是抽象的夢想，而是具有一定的可操作性的教育實踐過程。教育公平的關聯意味著教育公平的追求與實現不能脫離與此緊密相關的經濟、政治、文化、傳統等現實國情，其中經濟發展水平是核心關鍵要素。
一言以蔽之，關注、研究和重視教育公平，要突出微觀、突出過程、突出階段、突出變革、突出關聯和突出中國特色。正如南京師范大學王建華教授所言：教育公平既是一個由實踐引發的理論問題，也是由理論所建構的實踐問題，教育公平存在為了教育的教育公平和為了公平的教育公平之分，而教育公平應當從教育本身出發，實現一種為了教育的教育公平。基於此，我們對待教育公平，既不能陷入絕對的平均主義，追求一步到位的所謂絕對的公平﹔也不能落入抽象失望的悲觀主義窠臼，短視地認為教育公平永遠無法實現。我們應該以實事求是、與時俱進的態度，站在歷史的高度來看待和對待教育公平，充分認識到教育公平是教育理想與教育實踐的具體的歷史的結合。教育公平是教育領域的基本價值追求，作為人類的重要教育理想，我們需時刻銘記在心，因為它不斷指引和修正教育改革之路，保証教育改革的成果得以共享。同時，教育公平還具有實踐的能動性和階段性，通過一系列的指標體系為實踐者提供參考、落實和評價標准，讓理想的教育公平轉化為階段性的、可比較的、可感知的教育公平，進一步豐富理想的教育公平。隻有這樣，我們看待教育公平的態度才會更加平和、更加寬容、更加客觀，實現教育公平的信念才會更加堅定。
